漂移与应对：职业教育本科生职业身份定位的质性研究*

陆宇正

（天津大学，天津 300350）

职业教育对个体职业生涯发展有显著影响，是塑造个体职业身份认知的关键[1]。然而，现实中职业院校学生的职业身份定位情况不容乐观。产业升级背景下，经济理性侵蚀着职业教育场域，学生在成为现代职场人的道路上被各种量化指标捆绑。毕业率、就业率、专业对口率等数据成为考核职业教育育人绩效的主要标准，个体的职业梦想在市场主义、评价主义和技能主义的裹挟下逐渐褪色。在大力发展职业本科教育的阶段，职业梦想的式微会降低家长与学生选择职业本科教育的意愿[2]，影响教育对学生职业身份定位的效果，“使无业者有业，使有业者乐业”的职业教育理想似乎正遭遇现实解构。正如黄炎培先生所言，职业教育领域内的学生要“谋个性之发展”，要“为个人服务社会之准备”[3]。倘若在大职教观的理念下继续忽视对学生职业身份定位的加固，仅关注个体的知识与技能水平，那么势必会导致更多职教毕业生被迫奔赴职场旅途，他们的职业幸福感也将大打折扣。

经过多年试点探索，我国职业本科教育逐渐成为现代职业教育体系中的关键一环。2022年6月，南京工业职业技术大学迎来了首批职教本科毕业生，作为我国首家公办本科层次职业教育试点学校，该批学生受到社会高度关注。媒体报道显示，首批职教本科毕业生在人均收获录用通知书数量、就业率等数据上取得骄人成绩，正引发一场提升职业教育吸引力的“塑形计划”。在面对铺天盖地的赞许与褒扬之声时，我们更需要回归到人才培养的原点去思考：当前仅从数据角度考量职业本科教育人才培养的质量是否过于简单绝对？在高就业率与高对口率的背后，是否存在职教本科生在职业身份定位上的潜在风险？我们该通过何种方法洞察这些风险？作为对职业身份漂移问题的预防，教育工作者该采取何种方式来应对？厘清上述问题，提前把握职教本科生职业理想与工作世界风险之间的对冲风险，对预判学生职业身份定位中的潜在风险、构建应对风险的警觉机制起着关键作用。

为有效挖掘职教本科生在职业身份定位过程中的潜在风险，提前了解可能发生在他们身上的职业身份漂移问题，本文通过文献回顾与研究方法选取两个步骤，在厘清研究概念与基础的前提下锚定研究问题与研究方法。

（一）文献回顾：职业身份漂移与职业教育阶段性

漂移（Drift）是学生经验研究领域的经典理论范式，职业身份漂移则是面向职教本科生职业身份定位研究的核心主题。所谓身份漂移，是指个体在经历身份变化与社会互动的过程中会受到诸多社会因素影响，使其同化过程并非线性而是曲折反复的，新旧两种身份同在且时常模糊不清的一种现象[4]。职业教育本科生职业身份漂移是指职教本科生通过与周围环境互动，吸收、内化对自身职业身份定位所需的知识、技能、职业规范与态度价值，但在逐步适应并融入职业身份圈层后出现难以胜任相应角色，并向其他专业或职业领域做出转移或调整的过程。传统文献倾向于将职教本科生职业身份定位理解为“进入职教场域—完成技术技能习得—参与岗位实习—成为职场人”这种线性发展模式。实际上，职教本科生职业身份定位是一个复杂的、非线性的过程，时常表现出不同程度的职业身份漂移问题[5]。在此过程中，职教本科生时常会思考以下问题：我能学好这个专业吗？未来，我想从事这项工作吗？我能胜任这个岗位吗？我真的属于这个领域吗？我真的适合这份职业吗？

职业本科教育虽是职业专科教育的升级版，在培养层次上多了创造性要求，但其依旧是具有职业属性的专业教育。聚焦职业身份定位的阶段性，米列尔（Shari E.Miller）指出，受专业教育（Professional education）的学生在职业身份定位上主要经历了“前期受教育阶段”“正式接触阶段”与“实践阶段”三个阶段，它们分别表现为“个体受教育时的职业角色期待以及职业定位预期目标”“利用职业圈层所提供的资源积累职场经验”和“融入职业圈层后积极参与实践活动建立身份认同”[6]，而任一阶段未能得以有效发展都将影响个体的职业生涯，进而诱发职业身份漂移问题。

通过文献梳理可知，职教本科生职业身份漂移是一个综合的复杂问题，涉及学校职业认同引导、企业工作岗位制度、职业身份定位阶段等诸多内容。因此，本文将视野聚焦到职教本科生群体，研究阶段跨越专业选择阶段、教育接受阶段以及身份转换阶段，尝试对职教本科生职业身份的潜在风险做出诠释。

（二）方法选取：个体叙事下质性观察研究的介入

尽管职教本科生职业身份漂移现象是显性的，但其中的风险是隐匿的，因此本文采用质性研究方法挖掘职业身份定位背后的风险。质性研究方法是在自然情境下，通过访谈、观察或情境分析等方式收集样本资料，并对其中蕴含的意义进行再现性描写、有效性推断和系统性诠释，最终呈现客观实际与量化描述的一种方法[7]，其研究旨在以阐释性和自然主义的方式来认识世界与探索世界。通过对不同院校、多个阶段的学生职业身份定位情况进行质性访谈，有助于揭示他们在职业身份定位中经历的漂移问题和身份定位情况。

考虑到本文关注的是职教本科生在职业身份定位中存在的问题，访谈对象的选取主要以职教本科高年级学生和高职本科毕业生为主，因为他们能够更为清晰、完整地描述或回溯自身的职业身份漂移情况及其矛盾。需重点说明的是，本文所提到的高职本科是专科高职院校与普通本科院校合作下的办学模式，虽然现阶段该模式存在于区域零星试点与地方自主探索阶段，尚未实现规模化普及，但国内许多研究都将它归入为职业本科教育七种办学模式之一[8]。最终，依据研究需要和资料获取的可行性，本文采用目的性抽样方法确定了来自国内参与职业本科教育的7位高年级（本科三年级及以上）学生和6位高职本科毕业生作为受访对象。并且，为提高原始材料的真实性和有效性，在调查对象选择过程中，还考虑到了职业本科教育的不同办学模式、学生专业学科背景、性别与年龄等样本分布特征，调查对象的基本情况如表1所示。根据受访对象的不同情况，访谈主要通过面对面交流、在线音频或文字传输的形式开展，每位受访者的访谈时间约为30～60分钟，访谈活动开展时间为2022年5月20日至7月18日。基于质性研究的伦理原则，研究者事先就研究目的、研究内容、保密原则等与受访者进行沟通，在征得受访者同意的情况下进行了录音，后期主要通过整理录音材料和现场文字记录形成原始资料，并对其进行主题编码。

表1 访谈对象基本情况

为使职教本科生平稳顺利地渡过职业身份定位阶段，需重点考察并提前研判他们就读期间可能面临的风险与挑战。本文依照时间序列将职教本科生职业身份定位划分为专业选择阶段、教育接受阶段以及身份转换阶段，并对不同阶段学生面对的职业身份定位风险展开分析。

（一）专业选择阶段：外部动机影响下的盲目选择风险

专业选择阶段是指职教本科生在正式接受职业本科教育前，依据过往教育经历、自身对专业的理解以及职业定位的期许，开始选择专业并对相关学习内容与方式进行调整，初步定位职业身份目标的过程。在这一初始阶段，学生尚未真正体验职业教育的学习方式，对于技能习得本身及其难度缺乏切身认知。因而，他们对职业身份定位更多是建立在自身主观经验构建与“重要他人”客观经验传授的基础之上。第一，个体选择职业本科教育的动机相对单一，本科文凭的获得是他们选择职业本科教育的主要驱动因素。例如，全国首批职教本科学校高年级学生S04表示，“高考失利又想上本科院校，刚好学校作为首批职业本科出现，我就填报了”。由“双高计划”建设单位与普通高校联合培养的高年级S06也坦言，“当时翻阅志愿填报手册时查阅到XX大学与XX职业技术学院联合培养高职本科学生，并得知能够取得XX大学的文凭，于是非常高兴地填报了志愿”。第二，在专业选择阶段，基于对未来职业身份的期待，职教本科生选择职业本科专业的倾向无疑与个体职业追求有关，但其背后更多映射出我国招生考试制度在专业选择与被选择客观现实之间的矛盾。一方面，职业教育得到公众关注，职业本科专业强化了其工具性特征，为了未来择业而选择相应专业的意识仍深入一部分个体内心，对专业前途的目标驱动明显[9]。“重要他人”的指导性意见不断渗透到个体职业身份定位的理念中，在职业身份的目标驱动影响下，完成专业选择后个体会开展入学前的简单职场初探行为。财务管理专业的高年级学生S01回忆道，“因为父母说财务专业未来好找工作，工作环境也适合女孩子，所以我听从家人意见选择了该专业”。计算机应用技术专业的高年级学生S02谈到了自己入学前的经历，“我本来就对计算机感兴趣，而录取了这个专业以后我更加频繁地捣鼓计算机并且尝试去了解更多计算机方面的知识，家里人对计算机专业的认可度也比较高”。由此可见，在专业选择阶段，个体的职业身份定位会受周围人影响，且会驱动其进行一定程度的边缘性项目参与，从而增强其职业身份定位的预期效果。

（二）教育接受阶段：教学质量缺失下的身份定位风险

步入学校并完成入学注册，职教本科生便开启了职业身份定位的正式阶段，而这也是预入职场的初级阶段。一般而言，该阶段主要持续到职教本科生培养的前三年半，即自个体正式入学到大四上学期完成最后一门课程考核为止。这一时期，职教本科生既要作为学习者完成通识课与专业课的学习，参加考试课与考查课的检验，也要作为项目参与者逐步着手工作任务，参与企业实习实践，为下一阶段进入职场打基础。然而，在实际的职业身份定位中，有项目参与经验的职教本科生对这一身份角色的过渡或衔接并不顺畅。作为学习者所习得的课程知识与技能体系经常无法为其独立参与工作任务或实习实践提供有效支持，这使得部分学生产生无所适从感，造成角色转换过程的矛盾与困惑，并在多数情境下发生碰撞和冲突。学生普遍表示学校安排的课程与教学对未来就职提供的帮助很大，但也存在无法适应的问题。例如，高年级学生S04表示，“对部分课程学习有些吃力，有些老师的教学我们听不懂”；
学生S07表示，“并不想从事旅游行业，因此教学对我的帮助不大，同时作为一名文科生，真的很不喜欢数学和经济学”。同时，教师的教学与学校的课程设置还存在理论与实践对接不够的问题，使学生产生一种学习的无助感。例如，刚毕业的学生S08认为，“理论与实践之间的运用有距离，这一点在平时实习实训中就体现出来了，对于我们而言哪怕是认真听讲了，到了车间也不一定会操作，哪怕老师手把手演示了，我们实际操作也都是问题，反正进入企业后参与培训的作用更大”。区别于普通高校学生在高深知识方面的学习，职教本科生在技能上的习得方式与认知结构是一个从理论积累向实践运用转变的过程，体现出鲜明的知识隐性[10]、形成过程性[11]和层级进阶性[12]，旨在为将来职业发展打下基础。但事实上，目前许多学校提供的课程知识依然以显性知识为主，传授过程存在断层，开展的技能训练难度不一，难以满足职教本科生专业知识与实践技能体系的建构，自然也无法顺应未来职业岗位的实际需求。课程供给与实践需求的失调加剧了职教本科生职业身份定位的困惑感受，继而产生一种“教育无用论”或“职业教育质量低下”的感觉。

（三）身份转换阶段：逐利市场笼罩下的职业逃离风险

身份转换阶段主要指职教本科生在融入职业圈层后真正从“学生”转变为“现代职场人”的职业身份建构过程。该阶段主要从职教本科生的大四下学期开始，此时大部分学校已不再安排集中性的学校课程学习任务，而是要求学生通过各种渠道开展本专业的顶岗实习工作，而毕业后的求职、入职与职场适应也同样是这一阶段个体发展的重点任务。但从劳动力市场角度看，用人单位选聘用人的本质是由劳动力供给、需求和价格三大要素有机构成的市场行为，是围绕技术技能人才人力资本的市场流动和定价行为[13]。对于现代企业而言，除了技术竞争，企业竞争力更大程度上取决于人力资源的竞争。基于人力资本理论与知识的外溢效应，员工技能水平越高，代表企业拥有较高劳动生产率，能够驱动企业从事更高质量的协同创新活动，从而为企业带来更大的经济创收[14]。因此市场的逐利法则越来越渗透到职位竞争当中，职教本科毕业生的应聘压力不断升级，用人单位不仅希望招聘到高学历者，还希望应聘者拥有高技术技能水平。而短暂的四年学习时光压缩了学生的技能水平，这与信奉效率至上的逐利法则形成对冲，加剧了职教本科生职业身份漂移的压力，使职业本科教育培育高素质技术技能人才的愿景受到扭曲。对此，毕业生S11认为，“求职试错其实没什么，但对于技术要求很高的岗位，仿佛要付出非常大的努力才能有所收获，那还不如停止‘一步错步步错’的决定，投身更感兴趣的工作岗位”。虽然也有部分学生表示未来要在相关专业领域就职，如S02表示，“未来想从事JAVA软件工程师的工作”；
学生S03提出，“要考取二建、一建证书，进入相关领域工作”。但大多数职教本科生表达了自己想要逃离本专业领域的想法，高年级学生S07提到，“刚开始我是想要尝试喜欢旅游管理的，但感觉自己不太适合从事相关工作，我想通过考研去马克思主义哲学专业，或者去学历史”。也有学生持观望态度，学生S05表示，“我还要综合考虑未来考取硕士研究生后自己的学习状态，然后再考虑是否转专业读博，还是去工作”。从整体上看，劳动力市场逐利法则同样影响着学生对自己职业身份的定位，“爱一行干一行”作为一种纯粹的职业旨趣面临着来自现实就业市场的巨大挑战。

如何化解和应对职教本科生职业身份漂移的风险，帮助有志于掌握技术技能且希望通过技能报效祖国的青年顺利走上职业生涯的发展之路，是我国职业教育亟需关注的议题。

（一）理念引领，形塑正向积极职业身份认知

为破除职业身份漂移中隐匿的危机，要引导个体形成正向的职业发展观。首先要从职教本科生对“职业”之社会化概念的理解与认可上开始构建。访谈结果显示，尽管学生在专业选择阶段呈现出选择动机相对单一的问题，且动机主要受考试分数影响，但该阶段是学生形成职业定位的起始阶段，学生开始自主尝试探求本专业领域的职业，尝试初探职业圈层，此时编制的职业梦想对职业身份定位有着重要基础作用。然而，职业能力的养成有其特殊的发展规律，并非每个个体都能为了职业梦想坚持到最后。加之劳动力市场逐利法则之影响，职教本科生对学历的功利追求开始日益强于对职业本质的追寻，进入受教育阶段的学生仿佛沦为为了薪资报酬在车间打卡上班的“打工人”，于是其对实践知识、专业技能的学习热情逐渐消解，此时对自身职业身份的定位亦不断处于摇摆状态。为此，每位选择职业本科教育的学生都要对自身的职业生涯发展进行高度思考与自省，将个体从“唯文凭”的伪实用主义中逃离出来，郑重思考自身未来职业生涯发展路向，并将自己的学习行为与学校教育相挂钩，发挥自身主体性的实践意义，在构建个体职业身份定位的同时追求自身在职业圈层中的个性化发展，从而感受本专业领域中的职业类型、职业价值、社会贡献，回归最初选择专业时的职业理想。

本文并非要求职教本科生放弃对其他领域的探索与可能，必须守住一条职业道路坚持不渝，而是希望个体在不同阶段能够正视职业教育知识学习与技能习得的难度和挑战，处理好自身职业身份定位问题。切忌将“摆烂”心态与被动观念置于职业身份定位中，这会使失败体验不断被重复和累积，使个体陷入错误评估职业定位的晕轮效应里。这也要求学生自确定选择职业本科专业起，便要尝试以平和、自信、乐观的心态面对未来可能发生的职业定位漂移危机，用合理化、灵活化的职业定位区间目标替代职业定位准绳，辩证理性地看待接受职业教育过程中的坎坷与困境，建构起个体客观正向的职业身份认知，踏实自己的职业发展之路。

（二）指导为辅，强化教师职业领航主体作用

教师是发展职业教育的第一资源，是支撑职业教育改革创新的关键因素。职业本科学校教师是促进学生职业能力培养、技术技能水平发展以及职业身份定位确定的关键[15]。作为职教本科生的职场推介者与引路人，教师有必要对职教本科生职业身份漂移予以更多关注，帮助学生平衡渡过职业身份定位的三个重要阶段。学校可以安排专业基础课教师作为职教本科生的班主任，在专业选择阶段班主任需主动接触学生群体，为其指引未来学习方向，提供与专业领域相关的职业科普资料，在知识学习、技能习得、职业素养形成等方面提供学习心态转变上的指导，为学生进入学校教育上好“第一堂课”。而在教育接受阶段，无论是专业课教师还是文化课教师都要强化职教本科生职业理想的树立，以精益求精的工匠精神和热爱坚持的职业态度去感召学生，引导学生以专业领域内的职业发展为理想。步入身份转换阶段后，应以一对一或小面积指导方式为主要形式，学校教师要扮演“老师傅”“职场顾问”角色，鼓励职教本科生定期开展科学化的职业身份定位自测、修正策略。

研究表明，我国劳动力市场中长期存在人力资本过剩问题，引发职场聘用与考核的“内卷化”[16]。访谈结果表明，高竞聘竞争、高严考核要求、低薪酬水平以及低社会地位的“两高两低”现象使职教本科生面临巨大就业压力与职业身份定位焦虑，削弱了其扎根专业领域的信念感。为此，学校要重视职教本科生的职业生涯发展教育，鼓励教师引导学生树立职业生涯目标与信念，为他们制定职业发展的短中长期规划与执行路径。教师不能将教育教学视为一种工具而以学生成绩、毕业率、就业率为终极目标，而应以“立德树人”为原则真正做到关注职教本科生的每一步职业生涯发展，使其职业生涯的历程得以延续而非由于外部压力造成外源性中断，为职教本科生求职本专业领域，实现人生的职业理想，收获职场价值感与幸福感提供“脚手架”。

（三）质量奠基，重构质量型课程教学新样态

访谈结果显示，当前职教本科生对学校人才培养整体满意度还有待提升，因此加强职业本科教育人才培养质量将有助于消除学生职业身份漂移。相当一部分职教本科生反映，学校课程设置与安排存在课量大、产业对接性不足、实操课程少等问题，而在教学内容上则出现了前沿专业知识缺乏的现象。课程与教学是影响职业本科教育人才培养的关键构面，职教本科生对课程与教学的负面体验感将会造成他们技能水平不足，从而影响学生对本专业领域内职业身份的认同。为此，学校要着力推进质量型人才培养方案，通过对课程与教学的升级改造化解职教本科生职业身份漂移的危机。

一方面，要推进职业本科教育课程设置向纵深发展。由于职业知识具有高度的技术内隐性，且技能形成过程具有进阶性、个体性等特性，学校需结合当前职教本科生的身心发展特征，使职业发展所需的专业知识与专业技能在不同课程中都有所体现。例如，可通过思政课、英语课、创新创业课等公共基础课使学生明确本专业领域职业的分类与社会属性；
在高等数学、线性代数、大学语文等学科基础课中融入工程或项目思维；
在专业基础课中加入产业发展前沿介绍；
在专业核心课程中融入更多的现场实操环节；
在整合性课程的设置中完成学生的职业兴趣分流，实现从学习者向职业人的过渡。另一方面，要促进职业本科教育教学方式的多样性发展。由于职业教育有别于其他教育类型而具有独特的技术知识特征，职业本科教育教学进行校企合作的跨界式教学开始成为一种主流形式[17]。为破除职业本科教育普教化倾向，使更多的高素质职教本科毕业生留在本专业领域内，学校要在学生受教育阶段起，便积极推进校企合作的教学形式。加强校企合作，优化学校教师与企业技术人员的协同联动，通过营造良好的学习情境，满足学生对多元知识与技能的学习需求，帮助学生形成宽广、落地的知识与技能结构体系与专业化的职业素养，为将来入职打下牢靠基础。

（四）评价兜底，完善职业生涯发展支持保障

通过访谈发现，越来越多职教本科生在进行职业身份定位时产生焦虑、抗拒、畏难等不良情绪。面对充满着未知与不确定性的工作世界，增强个体职业准备预设与身份转换缓冲思维有助于降低职业身份漂移风险。而通过建设与完善职业本科教育评价机制，将有利于优化职教本科生职业身份定位支持水平，发挥高层次人力资本再生产的作用。

首先，教育管理部门要推进职业本科教育评价机制改革。有关部门要转变职业本科教育工具理性与数据至上的评价理念，通过构建以职业价值为引领的分类评价体系，基于不同专业特征制定多元人才培养评价标准，为育人理论与人才技术技能创新提供发展空间，破解社会逐利法则主导下的量化主义考核评价，使职业本科教育的育人理念聚焦在个体成长上。其次，职教本科生的培养单位要强化培养环节标准，聚焦学生职业身份定位的全生命周期。注重学生综合职业能力培养，提升职业适应与定位能力对增强个体的职业幸福感有积极影响，而明确科学合理的培养环节标准是规范职业生涯发展教育的重心任务[18]。学校要结合学生职业身份定位三阶段逐步建立起“学前-学中-学后”的联动培养机制，增强学生在专业选择时的职业知识、认知与兴趣，为相关领域吸引更多潜在的“能工巧匠”。在学生受教育时，实施学习分流制度，畅通职教本科生预职场选择与职业能力专门化培养渠道。在学生毕业后，学校不要过早停止对已就业毕业生的就业指导，而应引导他们树立终身化的职业生涯发展规划意识，促进其职业能力提升，夯实学生的职业之路。最后，职业本科教育教学单位要提供多形式的职业支持手段，为学生职业身份定位构筑评价保障。一方面，学校各教学单位要形成学生职业定位评价制度，将职教本科生所学专业、培养类别、个性发展等作为评价指标，建立精准的评价体系来加大对学生职业身份定位的帮扶力度，从经济、政策、教育机会等层面提高学生参与就业的自信心与认同度。另一方面，各教学单位要重视职业身份定位保障，可通过增设专项就业基金、提供创新创业项目、搭建系统化就业交流平台等途径，支持职教本科生职业能力发展。

到2025年，我国职业本科教育招生规模将不低于高等职业教育招生规模10%，职教本科生将成为一个庞大的就业群体，本专业领域内的工作岗位也将成为职教本科毕业生的首要归宿。助推职教本科生顺利进行职业身份定位，为学生职业生涯发展做足准备是职业本科教育的使命与任务，也是实现职业本科教育质量型发展的基础。当前，围绕职教本科生群体开展的研究主要聚焦于职业素养培育、人才基本特征以及育人模式等主题，仍未逃出泰勒科学管理谋求市场最高劳动生产率的论域，针对如何推动职教本科生形成可持续的职业生涯发展观的思考尚存在空间。本文基于米列尔的学校教育理论划分了职教本科生职业身份定位的三个阶段，并对职教本科生职业身份漂移的现状与潜在风险进行了质性观察。本文发现，当前职教本科生承受着学校教育属性与社会逐利法则的对冲，使学生身份与职场人身份之间存在现实距离，致使职教本科生扎根本专业领域从事相关工作的职业之路面临严峻考验。对职教本科生职业身份漂移问题开展研究，将为重视职教本科生职业身份定位起到积极作用。相信通过形塑学生正向积极的职业身份认知，强化教师在职业定位中的领航主体作用，重构职业本科教育的课程教学新样态，并完善学校职业生涯发展的支持保障机制，职教本科生职业身份定位将不再会是学界的易忽视的命题，它将成为职业本科教育生态系统中的一个重要环节，演变为我国现代职业教育研究体系中的新常态。

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