课堂是写好汉字的主阵地

【摘 要】汉字是民族文化之根，指导小学生写好汉字是语文教育的重要内容和基本要求。一段时期以来，写字教学得到了空前重视，但学生的书写水平并不樂观，有些地方甚至陷入了高耗低效的窘境。课堂是写字教学的主阵地，提升学生书写水平，摆脱写字教学窘境的正途就是切实提升随堂练字的效益。随堂练字低效的成因有三：一是缺少体系规划，教学随意化;二是缺少高效范式，教学形式化;三是缺少方法策略，教学空洞化。在重新审视有效练字核心规律的基础上，兼顾上述“三缺三化”问题的化解，随堂练字“1+N”教学范式的建构，在实践中取得了良好的效果。

【关键词】写好汉字;随堂练字;核心规律;教学范式

【中图分类号】G623.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）45-0022-07

【作者简介】李维生，江苏省苏州市姑苏区新康小学（江苏苏州，215228）教师，高级教师，江苏省书法家协会会员。

汉字是中华文化的重要载体，写好汉字是语文教育的应有之义，是每一个中国人的责任和义务。最近发布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出：“应重视学生的写字姿势，引导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯。”新课标与《中小学书法教育指导纲要》要求一致，确立了“让每一个学生写好汉字”的基本理念。一段时期以来，写字教学得到了空前重视，实践和研究如火如荼，语文课上，写字指导更精细了，训练时间更充足了，教学形式更丰富了，但效果却不尽如人意，学生的书写水平也并不乐观，有些地方已经逐步陷入高耗低效、甚至躺平的窘境，写字教学的课堂主阵地正面临危机。对此，笔者从语文课随堂练字的现状调研分析入手，重新审视有效练字的核心规律，建构了随堂练字“1+N”的教学范式，在实践中取得了良好的效果。

一、现状调研，探寻随堂练字的低效成因

当下，随堂练字得到了广泛重视，无论是常态课、公开课，还是示范课、竞赛课，教师在写好汉字的指导上总是不遗余力，煞费苦心。然而教学效率较低，教学效果欠佳，学生的汉字书写水平并不乐观。笔者进行调研分析后认为，造成如此窘境的原因主要是“三缺三化”问题。

（一）缺少体系规划，随堂练字随意化

纵观小学语文统编教材，我们发现，《语文园地》中的“书写提示”和精读课文后的写字表是写字教学的重点内容。“书写提示”在每册教材中出现2～3次，共有36个知识点，分别从书写姿势、书写规则、书写要领等方面进行编排，呈现了一个完整的指导体系。但限于教材结构，这些书写提示又显得笼而统之、不够全面，如怎么读帖、怎样临摹、上下结构的字怎么写才端正，左右结构的字高低如何搭配才好看等知识点都有所缺失。如果仅按照书写提示的要求进行教学指导，显然是不完善的。精读课文后的写字表按照儿童的认知规律、结合课文实际进行编排，虽然蕴含着丰富的写字技巧，但不能与每册教材的书写提示匹配，更不能形成写好汉字的教学字例体系，因为“写对汉字”与“写好汉字”虽有联系，但本质上分属两个体系。也就是说，对于写好汉字的教学体系而言，写字表的内容是无序的。

因此，当下的小学语文统编教材本身并未提供一个完善的写好汉字的教程，教师们心中没谱，不能按图施工，随堂练字时，或者讲几个要领，或者练几个单字，或者带领学生随机写写，或者组织学生集中练练，随堂练字走向了随意化。

（二）缺少高效范式，随堂练字形式化

多年来，随堂练字教学并没有形成一个获得大家广泛认同、可供参考和借鉴的高效范式，广大教师无所适从，只能懵懵懂懂地摸索前行。迫不得已自行创立的教学范式大概有三种。

1.有字皆练式

即只要写字表中有的字都要进行随堂指导和练习，一般是遇到什么字就讲练什么字，剩余的再集中讲练，总之，一篇课文教完，所有生字也要练完，以至于每个字的讲练都是浮光掠影，学生并不能真正写好。

2.有详有略式

这部分教师知道，随堂练好所有生字不现实，便有意识地精讲精练其中几个，剩余的略作指导，这样教学看似主次分明，有些效果，但在有限的时间里，精讲精练也是相对的，略作指导更是聊胜于无，教学效果不言而喻。

3.有所取舍式

既然无法全部练好，索性作些取舍，至少能有些收获，这是另外一些教师的想法，他们会选择一些重点字进行随堂指导和训练，其他生字则让学生自主练习。这种教法以写好少数生字为统领，随字生发的若干书写要领则繁多无序，难以形成深刻印象，以至于学生似乎获得了书写进步，却因为缺乏核心技术，即书写要领的理解与支撑，书写能力的提升显得后劲不足。

另外，《语文园地》中的“书写提示”一般由一个书写要领和一些范例组成，编写上更具专业性，方便了教师的教学。但就一学期而言，仅仅两到三次的书写提示教学，不但难以改变局面，也与上述三种教学范式脱节，学生的汉字书写水平难以真正获得提升，随堂练字走向了形式化。

（三）缺少方法策略，随堂练字空洞化

长期以来，写字教学总结了很多基本的方法和策略，例如：精讲多练要求教师精讲、少讲书写方法和要领，留下更多的时间让学生进行书写训练;描仿入体提倡用描红和仿写相结合的方法提高练字效率;提笔练字要求引导学生抓住尽可能多的机会进行写字练习，同时养成认认真真写字的习惯;练字先练姿则强调写字姿势对写字训练的重要作用，要求在规范写字姿势的基础上进行练字，诸如此类不再一一列举。确实，这些方法策略在一定程度上是有利于提高写字教学实效的，但细究起来就会发现，这些方法策略中更多强调的是练字的手段和规范，本质上是要求学生认真练字、经常练字、规范练字等等，依然属于在有效练字外围打转的探索和总结，而真正触及对汉字笔法、字法、章法，也就是书写要领理解和领悟的并不多。加之广大教师的书写水平、写字教学的专业化程度还有待进一步提升，随堂练字的时间又十分有限，这一切导致了随堂练字更多地充斥着告知式和讲授式教学，学生往往知其然却不知其所以然，书写领悟力得不到训练和提高，书写方法和技巧无法真正内化，汉字书写成了机械训练，学生练字的兴趣逐步丧失。简而言之，随堂练字教学更像一个单向运行的讲练结合体，少了师生之间有质量地交互活动而产生的“化学反应”，在一定程度上走向了空洞化。

二、重新审视，探秘有效练字的核心规律

写字属于动作技能，须遵循动作技能和形成规律。心理学家费茨和波斯纳从认知的整體结构理论出发，认为动作技能形成需要经历三个阶段，即重在领会理解的认知阶段，重在练习定型的联结阶段，以及重在熟练运用的自动化阶段。著名书法家启功先生的观点与其不谋而合，他认为：练字不是盲目的时间加数量，而是准确的重复以达到熟练。“准确”需要真正的感悟和理解，“重复”即基于理解的大量练习直至动作定型，“熟练”是形成书写习惯、走向自如运用的过程，这正是有效练字的核心规律。

（一）基于理解

有什么样的理解就会有什么样的书写，正确的、能够彰显美感的书写理解，即所谓的书写要领，正是有效练字的核心、前提和基础。比如，学生理解了匀称是美，他就会追求匀称，学生理解了端正是美，他就会追求端正，学生理解了相互穿插可以使汉字的结构更加紧凑和谐，他自然就会用穿插的方法写字，学生理解了重心成直线一行字就整齐，大小有变化一行字就生动，他也一定会用理解的方法去追求行款书写的整齐与生动。

《中华字海》中收录的汉字总量高达8万多个，想逐一练好这8万多个汉字既无可能，更无必要。相比之下，楷书的书写要领却要少得多，如唐代欧阳询总结的《结字三十六法》，明代李淳总结的《大字结构八十四法》，清代邵瑛总结的《间架结构九十二法》等等，加上基本笔画、行款书写等，再结合硬笔字的特点，梳理汇总下来也就100个左右，但这100个左右的书写要领却是写字训练中的关键少数，它能举一反三地指导我们写好8万多个汉字。因此，对于书写要领的领悟和理解是有效练字的起点，是重中之重。不妨多花点时间，多用点心思，多学些变通，多做些揣摩。不能正确把握，就不要轻易下笔，否则错误理解之下的训练不但无益，反而会养成不良的书写习惯，以致书写水平不升反降。

（二）化于训练

书写要领必须在大量准确的、有针对性的重复训练中，才能内化为书写者的思维和动作定势，长久地指导书写者的书写行为。因此，准确的书写训练是有效练字的关键。

书写训练往往眼高手低，即眼睛看到了例字，心里也领悟到了书写要领，手上却不一定能够表现出来。这时就可以用描红的方法帮助找到感觉，可以用仿写的方法来体会验证，可以用比对的方法查找问题不断改进，还可以用背临的方法做进一步的消化吸收，直至将书写要领准确地落到纸面。

书写训练又是需要不断重复的，这才不至于书写回生。对于某个要领，书写者可以复习式地练习熟字，也可以临摹更多同类生字，还可以在自由书写中进行运用，以此不断回味书写要领，重温相关的书写动作，实现领悟理解和书写训练在更高水平上的协调整合，以及书写要领和书写技法在更深层次的内化吸收。

（三）成于习惯

俗话说，习惯成自然。只有在自然状态下，我们的书写依然合乎法度，这才是写字训练走向成功的重要标志。

刻意书写虽然也能端正整洁，甚至乍看上去还有一些美感，但往往笔画生硬，结构别扭，显得不够自然。一旦加快书写速度，或者用心于书写内容，无暇顾及书写法度时，则会原形毕露，书写水平甚至会一落千丈。不少中小学生的书写就存在这样的现象。如笔者经常听到有些家长抱怨，孩子一、二年级的书写很有笔锋，工工整整，到了中高年级反而越写越差了;还有家长反映，孩子小学阶段的字写得不错，到了中学退步得很厉害……其实，造成这种局面的根本原因就在于学生的书写动作还没有熟练到习惯化的程度。

一方面，习惯的养成要靠书写动作的多次重复。除了专门练字的时间，练习者还要养成提笔练字的习惯，利用零散时间练字的习惯，进行书空练字的习惯等，久而久之，规范的书写动作就会趋向定型，直至形成书写习惯。另一方面，习惯的养成还要靠书写动作的流畅性训练，即书写者能够一笔一画地把汉字写得规范美观时，还要进一步追求以较快的速度写好汉字，让规范的书写更加自然，让练字的成果走向实用，书写习惯随之形成。

三、基于“1+N”，建构随堂练字的教学范式

围绕上述“三缺三化”问题的化解，结合练字的核心规律，我们着力建构了“1+N”的随堂练字教学范式。

（一）“1+N”的建构——彰显核心思考

1.要遵循有效练字的核心规律

一个数学公式可以解析若干道数学题目，一个物理学原理可以解释若干种物理现象，同样，一个书写要领也可以指导我们写好若干个汉字。所以，有效练字要把解码例字，进而领悟和理解书写要领作为核心教学目标，因为这是写好一个汉字的起点，更是可以写好大量同类字的基本方法;有效练字还要通过经常性的、准确的书写训练不断内化书写要领，逐步走向书写思维和书写动作定型，直至养成书写习惯，终身受益。这是有效练字的核心规律，也是有效练字的基本逻辑（如图1）。

2.要建构随堂练字的整体规划

随堂练字以书写要领为纲，以书写要领的领悟理解为核心，以年段学习目标为依据，兼顾教材生字和学生实际，合理分解和设计学习内容。同时要结合学情，进行及时复习和跨时段再学习，促进书写能力的螺旋上升和梯度进步。

3.要实现两个体系的最佳契合

写字表按照儿童识写生字的规律进行编排，这里的“写”侧重于写对;随堂练字则以书写要领的教学为统领，侧重于写好。两个体系关联度并不大，教学中往往会形成两张皮，老师难以兼顾，教学效果也难以保证。化解这个问题的关键在于寻找两者之间的最佳契合点，即“N”个生字。我们可以从这“N”个汉字中提炼“1”个合适的书写要领进行学习，再以习得的这“1”个书写要领指导学生写好“N”个汉字和更多同类汉字，由此，两个体系合二为一。

（二）“1”的确定——建立核心目标

“1”是书写要领，我们主要从笔画、结构、行款等方面进行梳理，并与《语文园地》中的“书写提示”整合，统计下来共约100个，每节课再根据年段目标，结合教材和学情，选定其中一个书写要领作为教学的核心目标。核心教学目标的确定主要遵循以下三个原则。

1.“最大公约数”原则

即对课后写字表中的生字作书写要领梳理，再找出某个使用频率比较高的书写要领，以此作为核心教学目标。例如，统编语文教材二年级下册第14课，课后写字表中有“愿、意、麦、该、伯、刻、突、掉”等8个生字，其中有4个左右结构的生字都采取了“让右”的结构方式，“刻、掉”用缩短笔画的方式“让右”，“该、伯”用竖笔略斜的方式形成“让右”的姿态，“让右”成了本课生字中运用最多的结构技巧，确定为核心教学目标就非常合适，可以兼顾书写要领的把握和课后生字的练习，实现教学效益的最大化。当然，到了第二课时，可以再次使用最大公约数原则，在剩余生字中确定新的核心教学目标。

2.“最近发展区”原则

把课后生字中蕴含的书写要领梳理出来后，还要结合学生实际，紧扣新课标的年段目标，选择带有一定难度，通过教学活动学生又能学会的内容作为核心教学目标。因此，出现频率最高不是确定核心教学目标的唯一标准。比如统编语文教材三年级下册第5课，课后生字有9个，分别是：守、株、待、宋、耕、触、颈、释、其，这些生字中的横画出现了20多次，但横画的书写要领显然不适宜作为三年级的核心教学目标，倒是6个左右结构的生字中，有5个出现了较为明显的右部向左部穿插的书写要领，通过教师的点拨引导，学生也完全可以领悟理解，那么，穿插的书写要领就更适合确定为本课的核心教学目标。

3.“最长服务期”原则

实践证明，一个书写要领往往不是一次练习就能掌握的。同样一个书写要领，学生在不同的年龄阶段，其理解和把握的层次也不一样。因此，一个书写要领学习以后，教师还要确立“最长服务期”意识，可以根据学生掌握的情况，在新课文教学中，再次、甚至多次地把这个要领确立为核心教学目标，帮助学生加强理解，学习书写;也可以在新课文的教学中相机复习，不断强化。这样，小学6年中，100个左右的书写要领将会不断得到复习巩固，定能促进学生书写能力的螺旋上升和梯度进步。

（三）“N”的选定——明确教学要求

作为“1”的核心教学目标确定后，“N”个生字也就选定了，并成为随堂练字的教学内容，是课堂教学的“责任田”，“N”之外的其他生字自然成为学生的“自留地”。两块“田地”都要种好，以实现把课后生字写对与写好的双重目标。

1.“N”之内种好“责任田”

“N”个例字中包含了同一个书写要领，教学中要借助例字，引导学生进行书写要领的归纳总结，理解这样书写的好处，感悟这样书写的美感，培养学生的领悟能力、审美能力和练字兴趣。这个书写要领又是写好这“N”个例字的法宝，教学中要突出书写要领的重要地位，引导学生用好书写要领，练好“N”个例字。这样，书写要领的教学就落到了实处，课后生字的练习也有了实效。

2.“N”之外种好“自留地”

“N”确定后，可能还会剩余一些生字，这些生字可让学生进行自主练习。一方面，教师要引导学生观察具体汉字，回忆已经学过的书写要领，思考书写的方法，“意在笔先，字居心后”，努力把汉字写美观。另一方面，考虑到学生自主练字过程中，有时确实很难发现汉字在用笔、结字以及行款章法上的奥秘，对此，我们将统编语文教材写字表中的所有生字逐一分析，形成书写提示汇编，供学生参考使用。这样，学生就能经常调用大脑中储备的书写要领，练好“N”之外的生字，既可温故知新，又可培养自主练字的能力，让“责任田”与“自留地”实现有效互补。

（四）“1+N”的整合——优化教学活动

1.悟透“1”，追求举一反三

启功先生提出了“日克一字”的观点，可见，真正悟透一个书写要领绝非一两句话的告知或者几句话的讲解就能实现的，而是一个积极思维参与、反复感悟修正，逐步理解掌握的过程。举一才能反三，悟透“1”至关重要，为此，我们将意象和具象读帖的方法引进了课堂。

一是意象读帖法。汉字优美的形象往往与自然生活中诸多美的事物相关联，引导学生体悟汉字与自然生活的互通之处，有利于学生领悟书写要领。例如，扁担的形象很有意思，太直显生硬，过弯显软弱，微微带弯则富有韧性、充满力量。有些楷书的长横也是如此，略带弧度、充满张力、富有美感（如图2）。再如，谦让是一种美德，和谐的人际关系需要它，美观的汉字也需要它，谦让就是人情与字理的互通之处（如图3）。这样，在汉字与自然生活的互通中，学生对书写要领的理解更加深入，教学也更有趣味。值得一提的是，笔者主持的教学研究成果“运用意象思维 优化写字教学”曾获得江苏省教学成果评比一等奖，现已推广运用至本项目的实践研究，效果良好。

二是具象读帖法。汉字优美的形态源于其独特的具象特征，抓住了具象特征，就有利于学生领略汉字之美，理解书写要领。教师可以运用辅助线或辅助图形，引导学生通过直观地分析笔画、部件之间的位置和比例关系来领悟。例如左右结构的汉字，右部的有些笔画往往会向左部穿插，在例字上画上一个长方形后，学生便可一目了然（如下页图4）。教师也可借助练字格帮助学生把握书写要领，例如，上下结构的汉字一般要写得左右对称，有的要写得上紧下松，借助竖中线分析，学生就能发现左右分量相当，借助横中线分析，学生就能看出上密下疏（如下页图5）。

2.练好“N”，追求书写定型

如果说“1”的教学注重领悟理解，那么“N”的训练强调的就是迁移运用，以及思维和动作的定型，直至养成合乎法度的书写习惯。正如启功先生所倡导的：准确的重复以达到熟练。所以，“N”的訓练要在书写要领的统领之下，综合运用描红、仿写、比对、调整、背临、迁移等方法，努力写好每一个汉字。描红重在感悟，仿写重在吸收，比对重在寻错，调整重在提升，背临重在记忆，迁移重在运用。每一种方法的运用都要引导学生积极思维，心追手摹，在准确重复的基础上逐步实现书写定型。

5.“1+N”的融入——助推高效课堂

对于随堂练字如何融入语文课堂，我们提出了板块为主、分散为辅的基本策略。

实践证明，随堂练字的时间如果相对集中一些，让练字呈现一种持续的状态，更易达到预期的教学目标。江苏省语文特级教师薛法根认为，在教学结构上突破线性思路，采取组块式的教学结构，能够突显教学重点，更具简约性。因此，笔者提倡将随堂练字设计成一个相对独立的教学板块，安排在课中、课末皆可，这样既不会多次割裂课堂教学的流程，又可以将读帖、讲解、示范、描红、仿写、比对、调整、迁移等诸多相互联系的教学活动进行整合，集中力量实现随堂练字的教学目标。对于教师而言，随堂练字的教学设计也更加简约，易于操作。当然，一些重温式、复习化的，尤其与本节课随堂练字核心教学目标无关的教学内容，则可以按需、相机分散在整个课堂教学进行中，一般可以与随文识写整合进行。

汉字是民族文化之根，指导小学生写好汉字是语文教育的重要内容和基本要求，也是引导他们探索汉字奥秘，欣赏和书写汉字之美，从而提升审美能力，增强文化认同，坚定文化自信的必由之路。每一位语文老师都应该高度重视写字教学，坚守课堂主阵地，瞄准写字教学的目标要求，遵循有效练字的核心规律，循序渐进，久久为功，不断促进学生提升书写水平、发展审美能力、践行文化传承，让写字教学真正走向高效，落到实处。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]崔峦.中国人一定要写好中国字——小学写字教学亟待加强[J]小学语文教学，2012（7）：16-17.

[3]王宗海.认知心理学视域下的写字教学策略[J]文教资料，2011（6）：45-46.

[4]启功.书法概论[M].北京：北京师范大学出版社，1986.

[5]薛法根.小学语文组块教学的实践研究[J]人民教育，2019（Z1）：66-69.

[6]陈步华.谨防“随堂练字”的变异[J]福建教育，2019（14）：32-33.

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项重点课题“小学语文随堂练字‘1+N’教学范式的建构与实践研究”（B/2021/02/117）阶段性研究成果。

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